بعد الضجة السياسية التي خلقها تقرير المجلس الاقتصادي والاجتماعي، الذي يرأسه القيادي الاتحادي السابق أحمد رضى شامي، ورد رئيس الحكومة على التقرير ذاته، وخصوصا توقيت إصداره، خلق العرض الذي ألقاه الحبيب المالكي، بمناسبة افتتاح أنشطة المعرض الدولي للكتاب والنشر، جدلا آخر، لكون هذا العرض تضمن نقدا واضحا لمستوى الحكامة، والمركزية واللاتمركز بوزارة التربية الوطنية، واصفا إياها بكونها لم تتعد حدود التجريب، بل وطالب بعدم التسرع في الحديث عن نتائج الإصلاح، وهو ما اعتبر معه كثيرون أن هذا العرض امتداد للجدل الحزبي الذي انخرط فيه الاتحاد الاشتراكي، أخيرا، في مواجهة أحزاب الأغلبية الحكومية.
المصطفى مورادي:
نقد صريح للحكامة
لم تمر إلا أيام على ضجة تقرير المجلس الاقتصادي والاجتماعي، الذي انتقد قطاع التعليم بالأرقام، وخاصة تزايد أعداد الشباب الذين لا تعليم ولا تدريب ولا مهنة لهم، وبعد أسبوع واحد فقط على كلمة ألقاها شكيب بنموسى، في ندوة استضافتها المؤسسة الديبلوماسية، اعتبر فيها الحكامة أحد المداخل الرئيسية لإصلاح قطاع التعليم، انتقد الحبيب المالكي، رئيس المجلس الأعلى للتربية والتكوين، مستوى الحكامة في منظومة التعليم، معتبرا أنها ليست في مستوى طموحات المغرب، بسبب استمرار التدبير العمودي في القطاع، في الوقت الذي ينبغي التركيز على مشروع المؤسسة، باعتباره نموذجا للامركزية واللاتمركز.
وأضاف المالكي أنه، رغم المجهود التشريعي والتنظيمي المتمثل في إعادة النظر في الجوانب المهيكلة للإصلاح وإقرار حكامة ترابية، والإرساء التدريجي للسبل الكفيلة بتطبيق الرؤية الاستراتيجية للإصلاح، والشروع في تحديد الأولويات وبرامج العمل والمشاريع والتدابير التطبيقية»، فإن «نظامنا التعليمي لازال لم يؤهل بالشكل المطلوب القدرات التدبيرية والتربوية للفاعلين في جميع مستويات القرار والتنفيذ، ولم يستكمل بعد تطبيق اللامركزية واللاتمركز، من خلال توسيع ونقل الاختصاصات والصلاحيات في مختلف مستويات المسؤولية، وأن استكمال سيرورة نظام للجودة لم «يتجاوز بعد حدود التجريب».
وأوضح المالكي، في كلمته خلال المحاضرة الافتتاحية، ضمن مشاركة المجلس في المعرض الدولي للنشر والكتاب، في دورته الـ 29، حول حكامة منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي، أن «البعد الترابي في حكامة المنظومة التربوية يقتضي الانطلاق من مشروع المؤسسة، الذي يستند لمنطق العمل التشاركي بين مختلف الأطراف والشركاء، بدءا بالحاجيات الحقيقية التي يتم تحديدها محليا وميدانيا، على أساس أن يندرج ذلك ضمن المجهود الوطني الرامي إلى الانتقال من التدبير العمودي إلى التدبير الترابي الأفقي القائم على الجهوية المتقدمة، بمنهجية مندمجة ومتدرجة، مع إرساء دعائمها بالقوانين اللازمة، وتوفير الاعتمادات المالية الضرورية والبنيات التحتية والدعائم البيداغوجية والبحث الرقمي في مجال التربية، واعتماد التقييم المنتظم لمعرفة مدى تأثير ذلك على جودة التعليم والتكوين».
وأضاف المتحدث ذاته أنه، «بالرغم كذلك من التقدم الحاصل في ميادين التكوين المهني، وعلى مستوى تعميم التعليم، والرفع من فرص النجاح المدرسي، وتحفيز القدرات الذاتية والتنظيمية للفاعلين التربويين، وتعزيز البنيات التحتية، والتجهيزات، والمعدات التربوية، والرقمية، فإن الأثر المنشود في تطوير المردودية الداخلية وتحسين جودة التعليم ونسبة التأطير وتطوير البحث العلمي، والرفع من قابلية الشغل لدى الخريجين وتعزيز قدراتهم لمواكبة المتطلبات المتسارعة للقطاعات السوسيو – اقتصادية، لازال بعيدا عن ما نطمح إليه جميعا».
مرجعية الرؤية الاستراتيجية
في الكلمة نفسها حرص المالكي على العودة إلى الرؤية الاستراتيجية والقانون الإطار، وهي نقطة تمت مناقشتها مرارا في مناسبات سابقة، لكون التصور الذي يدافع عنه شكيب بنموسى وفريقه من التكنوقراط غالبا ما يستند إلا شكليا أو صوريا على هذه الرؤية. لذلك دعا المالكي إلى «عدم التسرع في إصدار الأحكام الجاهزة حول إصلاح لا نلمس آثاره الفعلية إلا على المدى المتوسط والبعيد، ولكن في نفس الوقت علينا تحمل المسؤولية المشتركة في الالتزام بما يتعين القيام به من اقتراحات بناءة، وتقييم موضوعي، ومواكبة يقظة للسياسة العمومية التربوية، والحرص على حكامة ناجعة من أجل ربح الرهانات التي تضعها بلادنا على هذا الإصلاح المصيري».
وفي سياق مواكبته لورش إرساء «المدرسة الجديدة»، وبغية تحقيق أهداف الرافعات 6، 7 و15 الواردة في الرؤية الاستراتيجية للإصلاح 2015-2030 والتي حُولت إلى مقتضيات ضمن القانون-الإطار 51.17، أبرز المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، خلال الجلسة الافتتاحية ذاتها، ثلاثة أبعاد للحكامة، بوصفها إحدى القضايا الشاملة للمدرسة: أولا: البعد النسقي: يراعي هذا البعد الطابع المركب للفاعل العمومي، والذي يستوجب مقاربة نسقية في تقييم التفاعلات بين الفاعلين (سواء الخارجيين أو الداخليين)، من جهة، وبين مستويات التدخل (الاستراتيجي والإجرائي)، من جهة أخرى، وذلك استنادا لقواعد «الإطار المرجعي للجودة» (المادة 53 من القانون- الإطار).
وثانيا؛ البعد الترابي: يشدّد هذا البعد على الحكامة الترابية ودور السلطات المحلية، إلى جانب علاقة منظومة التربية مع فاعلي المجال الترابي، وبالأخص في تدبير مؤسسة التربية والتكوين، والارتقاء بها، وفي تفاعلاتها مع محيطها.
وثالثا؛ البعد العرضاني: ويهم بالأساس النموذج التربوي الجديد الذي يعكس قطيعة قوية مع نموذج الحكامة الحالي، من خلال تكريسه لمركزية وأولوية المتعلم ولمستقبله.
وختامًا دعا المالكي إلى «إعطاء نفس جديد وقوي لدعم تنفيذ الإصلاحات وفق الآجال المحددة، وتحقيق الأهداف الاستراتيجية للإصلاح، وبالخصوص، الاستناد إلى حكامة جيدة ووضع نظام وطني متكامل للمعلومات، من أجل إدماج تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في تدبير وتقييم مختلف مكونات المنظومة»، وكذا إلى «التأسيس لتعاقد جديد بين المنظومة والمجتمع حول مدرسة المستقبل، في أفق ما بعد الرؤية الاستراتيجية 2015 – 2030، استنادا على حكامة تقوم على روح التحديث والتجديد والابتكار، وبما يلزم من الجدية والمسؤولية الوطنية».
نافذة:
حرص المالكي على التذكير بمرجعية الرؤية الاستراتيجية خلافا لمحاولات بنموسى وفريقه تهميشها منذ تعيينه على رأس القطاع
نافذة 2:
قال إن نظامنا التعليمي لازال لم يؤهل بالشكل المطلوب القدرات التدبيرية والتربوية للفاعلين في جميع مستويات القرار والتنفيذ
////////////////////////////////////////////////////////////////////
عن كثب:
المراكز الجهوية لمهن التربية
نافذة:
مشكلتنا في هذا القطاع هي أننا نباشر الجديد بأدوات قديمة ونباشر الإصلاح بأدوات فاسدة فبسبب عدم الحسم تحول التعليم إلى ساحة حرب بين نافذين
تباشر وزارة التربية الوطنية، هذه الأيام، مراجعة نظام التكوين والتقويم الخاصة بتكوين المدرسين. والحقيقة أن من سمع بقرار كهذا سيعتقد لوهلة بأن الأمر يتعلق بمراجعة نظام تكويني قديم ثبتت محدوديته، ولكن الواقع هو أنه، ولمدة 12 سنة متواصلة، لم تشهد المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين نظاما مستقرا قط، أي أن هذه المراكز تعيش طيلة هذه المدة في دوامة فارغة من الأنظمة، إذ إن كل سنة تكوينية تحمل معها تصورا جديدا، سواء من حيث مدة التكوين أو من حيث مكونات نظام التكوين وصيغ التقويم، يضاف إلى كل هذا وجود ضبابية في وضعية هذه المراكز، بدليل أن طابعها الجهوي كان مايزال صوريا، بدليل كثرة المتدخلين المركزيين الذين يتنافسون لبسط سيطرتهم عليها.
يصبح الأمر غريبا جدا ونحن نسمع شعارات تعتبر تكوين الموارد البشرية ركنا أساسيا في الخطة الإصلاحية الجديدة، بينما لا تتوفر الوزارة على مديرية مركزية مستقلة لتكوين الأطر. فهذه الوزارة توظف سنويا حوالي 20 ألف مدرس وإداري لكن مجال التكوين مايزال بدون هوية إدارية، اللهم إلا ما يسمى الوحدة المركزية لتكوين الأطر، والتي يتم تدبيرها منذ 2012 بـ «التكليف»، حيث يتم تفويتها دوما لمسؤول مركزي يعتبر ما يتعلق بالتكوين مجرد نشاط إداري هامشي يقوم به بعد أن ينتهي من عمله الرسمي. ولنتذكر، مثلا، كيف كانت هذه الوحدة تحت وصاية مدير «المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب»، واليوم تم وضع الوحدة ذاتها تحت وصاية مدير مركزي آخر، ولكن بالصيغة المؤقتة نفسها، أي بـ«التكليف»، وهذه الوضعية في حد ذاتها تختبر صدق نوايا الوزارة في تدبير قطاع تكوين المدرسين والإداريين.
الوضعية «الشاذة» التي تعيشها الوحدة المركزية لتكوين الأطر لا تقف عند هذا الحد، بل تكمن، كذلك، في وضعيتها داخل الهيكلة الوزارية، ذلك لأن مجال تكوين الأطر يخضع لمديرية الموارد البشرية، و«قسم استراتيجيات التكوين» جزء من هذه المديرية، لكن يتم التعامل مع هذه الوحدة، ومنذ 2009، على أنها مديرية قائمة بذاتها، الأمر الذي خلق حساسيات لا تنتهي بين العاملين في مديرية الموارد البشرية والعاملين في هذه الوحدة، وهذه الحساسيات، التي يزكيها بعض المسؤولين، شكلت عائقا حقيقيا أمام كل محاولات إصلاح قطاع التكوين، بل واستثمرها بعض مسؤولي هذه الوحدة في تعيين مديري المراكز الجهوية بمعيار القرب أو الولاء لمسؤولين مركزيين نافذين، على غرار التعيينات التي تمت أخيرا.
مشكلتنا في هذا القطاع هي أننا نباشر الجديد بأدوات قديمة ونباشر الإصلاح بأدوات فاسدة، فكيف يمكن إصلاح تكوين الأطر بمسؤولين لا علاقة لهم بهذا المجال؟ كيف يمكن إصلاح المراكز الجهوية وتعزيز مكانتها التربوية والبحثية داخل المنظومة ونحن غير قادرين على حسم علاقتها بالأكاديميات؟ هل من المقعول أن يتم تعيين مديرين على رأس هذه المراكز لم يكتبوا يوما مقالا في التربية؟ كيف سيدبر «متصرف» أو «مفتش» البحث العلمي في هذه المراكز وهو غير قادر على تقديم عرض تربوي في ندوة، دون أن يعتمد على ما يكتبه له أعوانه أو ما يجود به «غوغل»؟
فبسبب عدم الحسم، والتعايش مع الضبابية إداريا وتربويا، تحولت هذه المراكز إلى ساحة حرب حقيقية، مركزيا بين المديرين المركزيين، وجهويا بين الأطقم التربوية والإدارية ومديري الأكاديميات.
//////////////////////////////////////////////////////////////
رقم:
500 ألف
من المرتقب أن يستفيد 500 ألف طالب من مختلف الجامعات العمومية في المرحلة الأولى من خدمات منصة عالمية متخصصة في دعم القدرات في مجال تعلم اللغات الأجنبية تعاقدت معها وزارة التعليم العالي. وأوضح وزير التعليم العالي، عبد اللطيف ميراوي، أن هذه التجربة سيتم تعميمها التدريجي خلال السنتين القادمتين، مضيفا، في جواب عن سؤال كتابي وجهه إليه مصطفى الدحماني، منسق مجموعة العدالة الاجتماعية بمجلس المستشارين، أن وزارته تعمل على تحفيز البحث في مجال الذكاء الاصطناعي وتكنولوجيا المعلومات والتحول الرقمي باعتبارها تندرج ضمن أولويات التنمية الوطنية.
///////////////////////////////////////////////////////////////
تقرير:
دكاترة بوزارة التربية يفضحون تعاطي الإدارة المركزية مع أحكام قضائية
مسؤولون مركزيون يتذرعون بحجة «عدم التوصل بالأحكام النهائية»
نافذة:
أكد الأساتذة المعنيون أن ادعاء عدم التوصل بالأحكام القضائية النهائية تفنده محررات التبليغ القضائية التي تحمل خاتم التوصل من الوزارة
يستمر ملف 23 موظفا الحاملين لشهادة الدكتوراه، والمزاولين لمهام التكوين في المراكز الجهوية، في التفاعل، خصوصا مع صدور أحكام قضائية نهائية تنصفهم. إذ في الوقت الذي يرى فيه مختلف قضاة المملكة أن الوزارة ملزمة بالإفراج عن نتائج مباراة خاضها هؤلاء الأساتذة، لدخول إطار «أساتذة التعليم العالي المساعدين»، فإن بعض مسؤولي الوزارة على المستوى المركزي يصرون على عدم تنفيذ هذه الأحكام، تحت ذريعة «عدم التوصل بالأحكام النهائية».
رفض تنفيذ أحكام قضائية نهائية
في رسالة توصلت بها الجريدة، شجب هؤلاء الأساتذة ما اعتبروها محاولة تصدير الجهل بمنطوق الأحكام القضائية النهائية تحت يافطة «عدم التوصل»، وهو ما اعتبروه «مناورة أخرى ضمن منهجية التلاعب بالحقائق والوقائع المثبتة، وفي سياق محاولات تضييع الوقت وفرض الأمر الواقع، تكريسا لتطلعات الإبادة الجماعية للنتائج المحتجزة، والتي تتم مباشرتها بإيعاز من مدير الشؤون القانونية والمنازعات، باعتباره أحد أركان المربع المفتعل لهذه القضية. وهي المناورات التي ما فتئت تكشف زيف التبريرات التي حاولت، منذ البداية، التستر على الأسباب الريعية الحقيقية وراء الملف/الفضيحة، خاصة تلك التي تكيل الاتهامات الخرافية للدكاترة المعنيين، والتي تمتح من قاموس التشكيك زورا وبهتانا في تشبثهم المبدئي بالثوابت الوطنية ومقومات دولة القانون والمؤسسات».
وبهذا الخصوص، أكد هؤلاء الأساتذة أن الحساسية المفرطة التي يتسبب فيها مجرد طرح الموضوع لدى بعض مسؤولي القطاع، «ينبغي أن تنصرف إلى تصحيح المسلكيات غير القانونية وتقويم السلوكيات الريعية التي حاولت حرمان الدكاترة من حقوقهم الدستورية والمهنية، باعتبارها الأسباب المباشرة لهذا المشكل، وليس الامتعاض من أعراض المطالبة الملحة بإنفاذ القانون واحترام سلطة القضاء وتوصيات وسيط المملكة، التي صبت كلها في صالح حفظ حقوق الدكاترة المتضررين برفع الحصار عن النتائج المحتجزة، وتمكينهم من المناصب المستحقة قانونا».
عدم التوصل.. هل هو حجة تليق بوزارة؟
أكد الأساتذة المعنيون، أيضا، «أن ادعاء عدم التوصل بالأحكام القضائية النهائية تفنده محررات التبليغ القضائية، التي تحمل خاتم التوصل من الوزارة. كما تكذبه وقائع تسليم نسخة من الأحكام النهائية لمسؤولي القطاع مباشرة، من طرف النقابات، خلال الحوار الذي واكب أزمة النظام الأساسي، والذي وعدت فيه الوزارة بطي الملف، لتوفرها على تصور وأرضية قانونية للحل، وفق ما تم التعبير عنه حينها».
وفوق ذلك كله، فإن توصل الوزارة بالأحكام النهائية يثبته مدير الشؤون القانونية والمنازعات بنفسه، حين يلجأ لرفع دعوى النقض في آخر دقيقة من الآجال، إمعانا في محاولات تضييع الوقت وحقوق الدكاترة، حسب الرسالة نفسها، مؤكدة أن الدكاترة المتضررين يبحثون، بتنسيق مع هيئة الدفاع، الإجراءات اللازمة لجعل ملف الأحكام بتفاصيله متاحا لكافة الفاعلين.
وأضاف هؤلاء الأساتذة أن «الإمعان في استغلال وسائل الإدارة والتستر وراء الصلاحيات لممارسة كل أصناف الشطط المثبت قضائيا، يورط قطاع التربية الوطنية برمته في معاكسة كل مقومات دولة الحق والقانون، وذلك من خلال عدم اعتبار الفصل 126 من الدستور ومقتضيات القانون 54.19 الملزمة لاحترام الأحكام النهائية الصادرة عن القضاء، وكذا مسطرة تنفيذ الأحكام القضائية»، بل ومخالفة حتى المذكرة الوزارية رقم 23×098 الموقعة من طرف الوزير، شكيب بنموسى، في شأن تنفيذ الأحكام القضائية المكتسبة لقوة الشيء المقضي به.
