يواصل المفتشون والمديرون سلسلة لقاءاتهم مع المدرسين لإقناعهم بضرورة إنهاء البرامج الدراسية بأي ثمن، وإنجاز الفروض التي حددتها الوزارة في وقت سابق، كجزء من خطة اعتمدتها لاحتواء الخسائر التربوية الناجمة عن شهور الإضرابات. ورغم سلسلة الإجراءات الاستثنائية، ماتزال هواجس النقط هي نفسها لدى رؤساء المؤسسات التعليمية وكذا لدى المفتشين، بسبب تفشي «عرف» يختزل المردودية التربوية لهذه المؤسسات في النقط. وبدل البحث في أسباب تدني النقط، يتم الضغط على المدرسين لـ«نفخ» النقط باسم «الأنشطة المندمجة»، وذلك لتجنب المساءلة الإدارية.
المصطفى مورادي:
الامتحانات أهم من التعلمات
رغم سلسلة الإجراءات الاستثنائية التي اعتمدتها وزارة بنموسى لإنقاذ السنة الدراسية، ماتزال «دار لقمان» على حالها، خصوصا ربط مردودية المؤسسات التعليمية بنقط التلاميذ. وبدل اعتماد مشاريع عملية لرفع مستوى التعلمات، يلجأ بعض المفتشين والمديرين إلى الضغط على المدرسين لرفع النقط بأي ثمن، تارة بشكل غير مباشر تحت مسمى «الأنشطة التربوية المندمجة»، وتارة بشكل مباشر، وإجبار المدرسين، الذين يرفضون هذا الطلب، على إنجاز المزيد من حصص الدعم كوسيلة ضغط.
تقليص دروس المستويات الإشهادية والإصرار على تنظيم الامتحانات الموحدة بأي ثمن أحيا نقاشا قديما يتعلق بنظام الامتحانات في التعليم المغربي، والذي أدى إلى تضخم ما يسميه أهل الاختصاص «النزعة الامتحانية»، حيث لا يهم التلاميذ وذويهم تحسين تعلماتهم الأساس بقدر ما تهمهم النقط التي سيحصلون عليها في الامتحانات.
تم تكريس هذه النزعة في مختلف الأسلاك، وخاصة سلك الباكلوريا، وما التضخم غير الطبيعي الذي تعرفه المعدلات المحصل عليها كل سنة في هذا السلك إلا دليل على أن مستوى النقط لا يتناسب مع المستوى المعرفي للتلاميذ، بدليل النسبة الكبيرة من التلاميذ الحاصلين على ميزات كبيرة ومع ذلك لا يستطيعون النجاح في الولوج لأي من مؤسسات التعليم العالي التي تعتمد المباريات للحصول على مقعد.
تحليلات كثيرة يخضع لها هذا الملف، تحديدا، بين من يرى أن الاهتمام الأسري بالنقط على حساب التعلم مرده إلى التحولات الاجتماعية التي شهدها المغرب، والتي أدت إلى تحول التعليم إلى أداة للانتقاء الاجتماعي، وأصحاب هذا الرأي يستندون إلى نظرية عالم الاجتماع الشهير بيير بورديو.
معسكر آخر يحمل الوزارة المسؤولية في غلبة الامتحانات على حساب التعلمات، ويستندون في ذلك على التنظيم الذي تفرضه الوزارة كل سنة على الأساتذة في تنظيم الفروض، حيث يتم تخصيص أسبوع خاص بالامتحانات في جميع المؤسسات التعليمية وتهم جميع المواد الدراسية.
هذا التنظيم السنوي للامتحانات يؤدي كل سنة إلى حدوث ضغط عصبي ونفسي كبير على ملايين التلاميذ الذين يضطرون، طوال أيام هذا الأسبوع، إلى اجتياز ما بين ثلاثة وأربعة امتحانات في اليوم الواحد، ورغم أنه لا ينصح، من الناحية التربوية، بتجاوز سقف امتحان واحد في اليوم، فإن الجدولة التي تفرضها الوزارة تجبر التلاميذ على اجتياز ما بين ثلاثة وأربعة فروض في اليوم.
في انتظار نظام متكامل للتقويمات
توجد الوزارة، حسب متخصصين، أمام معضلة حقيقة تتمثل في تضخم المعدلات في السنوات الأخيرة، وهي معضلة تعكس أزمة النسق التربوي للتعليم المغربي، لكون المعدلات لم تعد تعكس بشكل موضوعي مستوى التعلمات عند التلاميذ. هذه الحقيقة تكاد تكون موضوع إجماع من طرف أساتذة التعليم العالي بمختلف تخصصاتهم، بدليل أن المئات من التلاميذ الحاصلين على ميزات كبيرة، من قبيل «حسن جدا»، وهي أكبر الميزات في امتحانات الباكلوريا، لم يتمكنوا من الحصول على مقعد في كليات الطب والصيدلة وأيضا المدارس العليا للمهندسين، مما اضطرهم للتوجه إلى المؤسسات الجامعية ذات الاستقطاب المفتوح.
المشكلة التي يتخبط فيها نظام تقويم الامتحانات كانت موضوع إجماع إبان التشخيص الذي خضعت له منظومة التربية والتكوين قبل صدور الرؤية الاستراتيجية. لذلك وضعت هذه الأخيرة من أولوياتها على المستوى التربوي مراجعة هذا النظام للحسم في جدل يدافع فيه طرفان عن موقفين مختلفين. الأول يدعو إلى التخلي عن المراقبة المستمرة نهائيا والاكتفاء بالامتحانات النهائية أو ما يسمى الامتحانات الإشهادية، والثاني يدعو إلى الاعتماد الكلي والشامل على امتحانات المراقبة المستمرة إسوة بنماذج دولية ألغت امتحانات الباكلوريا نهائيا.
هذا المأزق التربوي الكبير يتم تكريسه من طرف سلسلة الإدارة في القطاع، والتي تربط المردودية والنجاعة بالنقط، لذلك يتعرض مديرو الأكاديميات لضغط مماثل، خصوصا الذين يحصلون على نسب نجاح منخفضة، وهؤلاء يضغطون على المديرين الإقليميين، نزولا إلى رؤساء المؤسسات التعليمية الذين يمارسون هم أيضا ضغطا على المدرسين، لتصبح محطات الامتحانات، سواء في المراقبة المستمرة، أو في الامتحانات الموحدة، مجرد «مسرحية» تشارك فيها أطراف كثيرة، حسب متتبعين. والنتيجة هي أن الجودة لا توجد إلا في سلسلة التقارير المرفوعة رأسا إلى المفتشية العامة للشؤون التربوية، التي بدورها تعتمد المحاباة في متابعة الموضوع، خصوصا مع مديري الأكاديميات.
نافذة:
مستوى النقط لا يتناسب مع مستوى التلاميذ بدليل ارتفاع نسبة التلاميذ الحاصلين على ميزات كبيرة ولا يستطيعون الولوج لأي من مؤسسات التعليم العالي
/////////////////////////////////////////////////////
تفعيلا لالتزامات خارطة الطريق 2022/2026 الرامية إلى تعزيز جاذبية المدرسة العمومية وجعلها ذات جودة للجميع، ومن أجل إعطاء دينامية جديدة لثقافة العمل بالمشروع بالمؤسسات التعليمية، أصدرت وزارة التربية الوطنية مذكرة وزارية 24/014 بتاريخ 06 فبراير 2024 حول موضوع مشروع المؤسسة المندمج بمؤسسات التربية والتعليم. وحددت هذه المراسلة إطارا منهجيا جديدا لإعداد وإنجاز ومواكبة وتقييم مشروع المؤسسة المندمج في صيغته المحينة وفق منهجية واضحة ومبسطة لتيسير مهام جميع المتدخلين المحليين والإقليميين والجهويين.
أي هدف استراتيجي خاص بالتعليم الثانوي التأهيلي؟
كثير من التلاميذ المتعثرين يميلون إلى الأعمال اليدوية
من المعلوم أن خارطة الطريق 2022-2026 «من أجل مدرسة عمومية ذات جودة للجميع» تتغيا تحقيق ثلاثة أهداف استراتيجية، يتجلى أولها في مضاعفة نسبة تلميذات وتلاميذ السلك الابتدائي المتحكمين في التعلمات الأساس، وثانيها تقليص الهدر المدرسي بنسبة 3/1 وثالثها مضاعفة نسبة التلميذات والتلاميذ المستفيدين من الأنشطة الموازية.
ومن المعلوم، أيضا، أن مشروع المؤسسة المندمج يعتبر آلية عملية لتحقيق أهداف وزارة التربية الوطنية على مستوى المدارس. من هذا المنطلق ظهرت مجموعة من التساؤلات تطرح نفسها حول ما مدى إمكانية تحقيق أهداف خارطة الطريق بالسلك الثانوي التأهيلي؟ وهل هذه الأهداف تتناسب من حيث الصياغة مع خصوصية السلك؟ وهل من الممكن أن تشترك الأسلاك الثلاثة في الهدف نفسه مع العلم أن لكل واحد خصوصيته وتفاصيله؟
هذه التساؤلات وغيرها تفتح الباب على مصراعيه أمام المتتبعين والمهتمين بالشأن التربوي لطرح مزيد من الأسئلة حول إمكانية تنزيل أهداف خارطة الطريق على مستوى المدارس الثانوية.
التعلمات الأساس أم المواد الأساس؟
ماذا نعني بمصطلح التعلمات الأساس الوارد بالهدف الاستراتيجي الأول؟ هل يشير إلى الحد الأدنى من التعلمات المرتبطة بمادتي الرياضيات والقراءة والتي تسمح بالمرور إلى المستوى الأعلى؟ أم تعني الحد الأدنى من التعلمات الأساس المرتبطة بجميع مكونات منهاج السلك الابتدائي؟ أم أن مصطلح التعلمات الأساس مرادف لمصطلحي مادتي الرياضيات والقراءة بالسلك الابتدائي؟
وللإشارة فالتعلمات الأساس والكفايات الأساس مصطلحان تقنيان ظهرا مع مشروع بيداغوجيا الإدماج بالسلكين الابتدائي والثانوي الإعدادي، هذه البيداغوجيا استهدفت إعطاء معنى للتعلمات من خلال التركيز على اكتساب التلميذات والتلاميذ التعلمات الوظيفية الأكثر أهمية وتعبئتها واستدعائها وتوظيفها كلما دعت الضرورة لذلك في حل وضعيات حياتية دالة.
من خلال الاطلاع على التقييمات الوطنية حول مكتسبات التلاميذ المتضمنة بوثيقة خارطة الطريق، يتضح لنا جليا أن المقصود بالتعلمات الأساس مادتا الرياضيات والقراءة بدليل أن متعلمات ومتعلمي السلك الابتدائي يتلقون منهاج المادتين كاملا دون تخصيص لتعلمات دون أخرى. وإذا حاولنا تنزيل الهدف الاستراتيجي الأول بالتعليم الثانوي الإعدادي أو بالثانوي التأهيلي، اصطدمنا بإشكالات الصياغة والخصوصية وإكراهات الواقع لنجد أنفسنا نتساءل مرة أخرى: عن أي تعلمات أساس أو مواد أساس سنتحدث؟ هل مواد التاسعة إعدادي؟ أم مواد باكالوريا جهوي؟ أم مواد بكالوريا وطني؟ أم خليط من هذا وذاك بالنسبة لمستوى الجدع مشترك؟
هل الثانوي التأهيلي معني بشكل كبير بمحاربة الهدر المدرسي؟
هل يمكن اعتبار تخفيض نسب الهدر المدرسي بـ 3/1 بالثانوي التأهيلي هدفا استراتيجيا ملحا؟ خصوصا وأن متوسط سن تلاميذ السلك يتجاوز 17 سنة وأن السن المحددة لإلزامي التعليم هو 16 سنة. هل التلاميذ في سن 18، 19 أو 20 سنة، الذين تعذر عليهم متابعة دراستهم بالسلك الثانوي والتحقوا بمؤسسات التكوين المهني أو التحقوا مباشرة بسوق الشغل، يعتبرون أعدادا تغذي الهدر المدرسي؟ مع العلم أن الدولة تشجع على تأسيس المقاولات الذاتية الصغرى والمتوسطة لاستيعاب المفصولين عن المؤسسات التعليمية وكذا من أجل إنعاش وتنمية الاقتصاد الوطني.
إن الهدف الاستراتيجي الثاني، في نظرنا، يجب أن يرتبط بالأساس بالرفع من نسب التلاميذ الذين حققوا مشاريعهم الدراسية والمهنية؟ فمرحلة الثانوي التأهيلي مرحلة توطيد وتكييف المشاريع الدراسية والمهنية، كما أنها تعتبر فرصة لتعميق المعرفة بالمهن ومتطلبات وآفاق سوق الشغل الواعدة، وتؤهل المغادرين من التلميذات والتلاميذ المفصولين عن المؤسسات التعليمية لولوج سوق الشغل والاندماج المهني والاجتماعي.
إن اكتساب كفايات الاندماج الاجتماعي والمهني التي توفرها هذه المرحلة وتنمية الوعي بالثقافة المقاولاتية وامتلاك الحس الريادي واكتساب كفايات الاختيار سيساهم بالأساس في اتخاذ القرار السليم الذي يهم حاضر التلميذ المدرسي ويمثل مستقبله المهني بعيدا عن منطق الامتحانات الإشهادية والشواهد التي توفرها والتي تصبح في أحيان كثيرة عائقا، بالنسبة للتلميذات والتلاميذ المتعثرين دراسيا، أمام تحقيق مشاريعهم المهنية.
إن المؤسسات التعليمية، خلال بناء مشاريعها المندمجة، يجب أن تستحضر مكون التوجيه المدرسي والمهني وتعتبره أولوية تستوجب تسخير أهداف وعمليات متعددة تسعى من خلالها إلى إيجاد الروابط بين مؤهلات المتعلمات والمتعلمين وتعلماتهم وتطلعاتهم المهنية. إن كثيرا من التلميذات والتلاميذ، خصوصا منهم من راكموا التعثرات الدراسية منذ السلك الابتدائي إلى التعليم الثانوي التأهيلي، لا يجدون أنفسهم داخل حجرات الدراسة ويميلون بطبعهم إلى الأعمال اليدوية والمناولات، فمن غير المعقول أن يضيع كل واحد منهم سنوات من عمره في اقتناص فرص للشغب داخل المدارس تتسبب في تعطيل الدراسة وحرمان أقرانه ممن له القدرة على الالتحاق بالتعليم العالي أو مؤسسات التكوين المهني العليا من حقهم في التمتع بالهدوء الدراسي، في حين كان من المفروض أن توجه طاقاتهم إلى مسالك وجسور تكوينية أو مهنية مناسبة تعتبر غايات لمشروع شخصي واقعي.
هل من الممكن أن يستفيد جميع التلميذات والتلاميذ من أنشطة الأندية التربوية؟
هل من الممكن تفعيل الثلاث ساعات الخاصة بأنشطة الحياة المدرسية بالنسبة لجميع التلميذات والتلاميذ، خصوصا وأن القطاع يعاني من الخصاص من الأطر التربوية؟ هل تم إعداد برنامج للأنشطة الموازية يتناسب مع غايات أنشطة التفتح وأنشطة التربية على القيم؟ ما المهارات التي يحتاجها سوق الشغل والتي تعتبر من صميم اهتمامات الأنشطة الموازية؟ هل تتوفر المؤسسات التعليمية على الموارد البشرية الكافية المؤهلة لتنشيط عمل الأندية التربوية؟ هل البنية المادية للمؤسسات تستطيع تحقيق استفادة جميع المتعلمات والمتعلمين من أنشطة الحياة المدرسية؟ هل تم التفكير في خلق برنامج لتحفيز الأساتذة على الانخراط في الأنشطة؟ هل جمعيات المجتمع المدني لها من القدرة والكفاءة ما يمكنها من تنشيط حصص الأنشطة الموازية؟ متى سيتم القطع مع هاجس الامتحانات الذي يجعل معظم التلاميذ يفضلون الساعات الإضافية على تنمية المهارات الحياتية وتنمية كفايات التفتح؟
إن التفكير في مضاعفة نسب التلاميذ المنخرطين في أنشطة الحياة المدرسية يتطلب من الوزارة الوصية الإجابة عن الأسئلة سالفة الذكر والتي فرضها واقع مدرستنا العمومية. لكن إلى ذلك الحين يبقى تحفيز الأطر الإدارية والتربوية مدخلا أساسيا لكل إصلاح، فمرحلة ما بعد حراك القطاع أسست لثقافة تنظيمية جديدة تتجه نحو المطالبة بالاعتراف بالمجهود وتقتنع بمقولة الأجر مقابل الساعات الإضافية.
///////////////////////////////////////////////////////
إصدار تربوي:
محمد صهود يقارب كفايات مادة التاريخ بالتعليم الثانوي
أغنى الدكتور محمد صهود المكتبة التربوية المغربية بمؤلف جديد اختار له عنوان «المقاربة بالكفايات.. من الخطاب البيداغوجي إلى منهاج التاريخ بالتعليم الثانوي في المغرب»، وهو عبارة عن سفر افتراضي رام الانشغال بالهم البيداغوجي العام قبل الانتقال إلى المجال الخاص لبناء وتأسيس منهاج مادة دراسية تخصصية وهي التاريخ. وجاء هذا الكتاب تتويجا لمشروع فكري وتربوي وديداكتيكي، انخرط فيه الباحث لمدة عقود، استهله بدراسة حول التحقيب التاريخي، وعززه بدراسة حول أبعاد المعرفة التاريخية، وختمه باشتغال تطبيقي على موضوعة تعلم التحقيب وفق نموذج إجرائي عملي.
يتكون الكتاب الحالي من أربعة فصول تتوزع على المسارات التالية:
- السياق العام لبروز وتبلور المقاربة بالكفايات على المستوى البيداغوجي؛
- دراسة مفاهيمية للكفاية وتعالقاتها ضمن العلوم الاجتماعية؛
- التعلم والاكتساب في علاقته بمنهاج التاريخ؛
- إجراءات التقويم وتقنياته وتطبيقاته ضمن مادة التاريخ.
ولعل القارئ للكتاب يعثر على عدة خصائص تتميز بها كتابة الباحث صهود، الذي خبر الموضوع على مدى معاشرته عدة عقود من مواقع مختلفة، حيث يتميز بالبساطة والرصانة في اللغة التي كتبت بها فصوله من خلال الاتساق والانسجام بين عناصرها، والتأصيل المفاهيمي الصارم والدقة المنهجية التي تنفتح بها مختلف مكونات المؤلف على بعضها، والاشتغال على اللغة العربية والأجنبية مع إتاحة الفرصة للقارئ/ة للرجوع إلى المصادر والمراجع من خلال تمكينه/ا من المصطلحات والمفاهيم المفتاحية التي تقود إلى المعرفة، والإحاطة بالمرجعيات الخاصة بكل موضوعة من خلال الكم الكبير من الإحالات الرصينة، والنمذجة عبر خطاطات وجداول توضيحية تدل على المعاشرة الطويلة للموضوع وهضمه الكامل، مما أسفر عن سهولة في بناء النماذج التوضيحية التفسيرية المٌسعفة في الفهم والأجرأة العملية.
خبر تعليمي:
إدماج موظفين في تسميات مهنية جديدة
شرعت وزارة التربية الوطنية، رسميا، في تطبيق قرار الوزير، شكيب بنموسى، الرامي إلى إدماج فئات من موظفي الوزارة ضمن تسمية الأطر الجديدة المنصوص عليها في بنود النظام الأساسي الجديد. ووفق ما جاءت به مذكرة رسمية من الوزارة الوصية، فإن الأمر يتعلق بإدماج المزاولين لإحدى مهام الإدارة التربوية في إطار متصرف تربوي، وبإدماج المزاولين لمهام التسيير المالي والمادي والمحاسباتي بمؤسسات التربية والتعليم العمومي في إطار ممون. وقررت الوزارة عينها إدماج المزاولين لمهام إدارية بالإدارة المركزية أو بالأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين أو بالمديريات الإقليمية التابعة لها أو بمراكز تكوين الأطر العليا التابعة للوزارة المكلفة بالتربية الوطنية في إطار متصرف التربية الوطنية. واشترطت وزارة التربية الوطنية توفر الموظفين المعنيين بالإدماج الجديد على شرطي الترتيب على الأقل في الدرجة الأولى أو في درجة ذات ترتيب استدلالي مماثل، ومزاولة المهنة لمدة لا تقل عن أربع سنوات عند تقديم طلب الإدماج. واعتبرت وزارة التربية الوطنية، في ختام المذكرة التربوية، أن إجراءات الإدماج الجديدة تدخل في إطار تحفيز الموظفين على بذل مزيد من الجهود في القيام بالمهام على أحسن وجه، وإحداث فرص للارتقاء المهني بالنسبة إليهم من خلال إقرار مسار إداري جديد لهم.
