احتفلت وزارة التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة، يوم الجمعة بالرباط، بتتويج التلاميذ والتلميذات المتفوقين في الدورة العادية للبكالوريا برسم سنة 2025، وذلك خلال حفل توزيع الشهادات التقديرية على الحاصلين على أعلى المعدلات في الأكاديميات الجهوية. وأكد وزير التربية الوطنية، محمد سعد برادة، أن هذا التتويج يعد احتفاء بالمجهودات الفردية للمتوجين، وكذلك بالانخراط الجماعي الفعال للطاقم التربوي، الذي قدّم مواكبة بيداغوجية ودعماً معنويا طيلة الموسم الدراسي. وأضاف برادة أن هذه النخبة من التلاميذ الناجحين، القادمين من مختلف جهات المملكة، أظهرت اجتهاداً متواصلاً سعياً لتحقيق التميز على المستوى الوطني. جاء ذلك خلال كلمة تلاها بالنيابة عن الوزير المدير العام للعمل التربوي ومدير المركز الوطني للامتحانات المدرسية وتقييم التعلمات، مولاي يوسف الأزهر، حيث نوه الوزير بالأجواء الجيدة التي مرت فيها اختبارات الدورة العادية، مشيداً بالانخراط الجدي لكافة الفاعلين في تفعيل الإجراءات التنظيمية والتربوية واللوجستية، ما أسهم في إنجاح هذا الاستحقاق الوطني.

المصطفى مورادي:

قصص نجاح ملهمة

في أجواء احتفالية مفعمة بالفخر والاعتزاز نظمت وزارة التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة، يوم الجمعة، حفلاً تكريمياً على شرف التلميذات والتلاميذ الحاصلين على أعلى المعدلات الوطنية في امتحانات الباكالوريا برسم الموسم الدراسي 2024- 2025، وذلك بحضور مسؤولين تربويين وأسر المحتفى بهم.

وشمل التكريم أربعة عشر تلميذاً وتلميذة يمثلون الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين، كان من أبرزهم هبة بناني وعمر الحريري، الحاصلان على أعلى معدل وطني، وهو 19.61، في إنجاز يعكس التميز الدراسي والتفوق الأكاديمي على المستوى الوطني.

لكن الحفل لم يقتصر على الاحتفاء بالتفوق الرقمي، بل امتد ليكرّم قصصاً إنسانية مؤثرة لتلاميذ أبانوا عن عزيمة استثنائية في مواجهة التحديات؛ ومن بينهم أسامة العنصلي، الذي أحرز معدل 14.19 في شعبة العلوم الرياضية (أ) خيار فرنسية، رغم معاناته من مرض السرطان، إذ اجتاز امتحاناته داخل المستشفى، مبرهناً على إرادة لا تلين.

كذلك تم تكريم عزيز يوسف، من ذوي الاحتياجات الخاصة، الحاصل على معدل 16.61 في شعبة التقنية والتكنولوجيات التطبيقية، إلى جانب حسناء الوريكة، التي عادت إلى مقاعد الدراسة بعد انقطاع دام أربع سنوات ضمن برنامج «الفرصة الثانية»، لتحقق معدل 14.94 في شعبة الآداب والعلوم الإنسانية.

وفي تصريحات صحفية عقب الحفل، عبر محمد سعد برادة، وزير التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة، عن سعادته الغامرة بهذا الحفل، معتبراً أن معدل النجاح العام، الذي بلغ 66.80 في المائة، يعد «مؤشراً جيداً ومطمئناً»، معرباً عن أمله في أن تمر الدورة الاستدراكية في ظروف جيدة وتمكّن التلاميذ من تحقيق نتائج مشرفة.

وقال مولاي يوسف الأزهري، المدير العام للعمل التربوي بالوزارة، في كلمة ألقاها بالمناسبة: «هذا الحفل لحظة للاعتزاز بثمار موسم دراسي مكلّل بالنجاحات والمعدلات التي تثلج الصدر»، مؤكداً «أن هذه النتائج هي نتاج مجهودات فردية اتسمت بالكد والاجتهاد، ومجهودات جماعية انخرط فيها الأساتذة والأطر التربوية والإدارية والأسر». وأشار الأزهري إلى أن «هذه اللحظة هي أيضًا رسالة أمل للتلاميذ المقبلين على اجتياز الدورة الاستدراكية»، داعياً إلى «زرع الثقة في النفس، والتشبث بالقيم الإيجابية التي يجب أن تسود المجتمع، انطلاقاً من المدرسة كمؤسسة لبناء المستقبل».

وتوّج الحفل بتوزيع جوائز وشواهد تقديرية على المتفوقين، وسط أجواء من الفرح والتصفيق، حيث عبّرت الأسر عن امتنانها لكل من ساهم في هذا المسار، من مدرسين ومؤطرين ومواكبين.

ترسيخ مصداقية الشهادة

سبق أعلنت وزارة التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة عن نتائج الدورة العادية للامتحان الوطني الموحد لنيل شهادة البكالوريا برسم دورة يونيو 2025. وبعد استكمال المداولات بمجموع الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين، كشفت الوزارة أن عدد المترشحات والمترشحين من الممدرسين بالتعليم العمومي والخصوصي، الذين اجتازوا بنجاح اختبارات الدورة العادية بلغ 250.075 مترشحة ومترشحا، من بينهم 154.918 من الإناث، وعرف عدد الناجحين زيادة بنسبة 1.5 في المائة بالمقارنة مع دورة 2024.

وبلغت نسبة النجاح، وفق بلاغ الوزارة، 66.80 في المائة خلال هذه الدورة، مقابل نسبة 67.86 في المائة المسجلة سنة 2024 ووصلت نسبة النجاح لدى الإناث 71.3 في المائة من مجموع الممدرسات اللواتي اجتزن هذه الاختبارات. بينما بلغت هذه النسبة لدى الذكور 61.81 في المائة. وحضر لاجتياز اختبارات هذه الدورة 374.371 مترشحة ومترشحا من الممدرسين بنسبة حضور بلغت 97.14 في المائة، مقابل 362.848 مترشحة ومترشحا اجتازوا دورة السنة الماضية بنسبة حضور بلغت 97.36 في المائة. فيما بلغ عدد الحاضرين من المترشحين الأحرار 71.361 مترشحة ومترشحا، بنسبة حضور بلغت 64,42 في المائة وبلغت نسبة النجاح لديهم 36,95 في المائة مقابل 39,56 في المائة سنة 2014. وبلغ عدد الحاصلين على ميزة لدى الممدرسين والأحرار 152.261 مترشحة ومترشحا، بنسبة 54.9 في المائة من مجموع الناجحين.

أما بالنسبة للمسالك الدولية للبكالوريا المغربية، فوصلت نسبة النجاح إلى 68.95 في المائة، في حين بلغت هذه النسبة 76.15 في المائة بالنسبة لمسالك البكالوريا المهنية. وبالنسبة لفئة المترشحات والمترشحين في وضعية إعاقة بلغت نسبة النجاح لديهم 69.66 في المائة، منهم من استفاد من تكييف الاختبارات أو ظروف الإجراء والتصحيح أو هما معا.

وتميزت هذه الدورة بمواصلة رقمنة عملية تنظيم امتحانات البكالوريا ودعم آليات تأمينها، سيما من خلال تبسيط وتحصين عملية تسليم مواضيع الامتحانات، وضمان سرية وتأمين هذه المواضيع، واعتماد الترقيم السري الإلكتروني، للسنة الثانية على التوالي، بما يضمن شفافية أكثر في تصحيح إنجازات المترشحات والمترشحين، وستستمر مصالح الوزارة في إصدار صيغ مرقمنة لشواهد البكالوريا وبيانات النقط.

إلى ذلك جرى تكثيف الإجراءات التربوية والتحسيسية والتنظيمية المتعلقة بمحاربة الغش في الامتحانات والتنسيق مع السلطات القضائية والأمنية من أجل زجر جميع أشكال هذا الغش والتصدي لمختلف وسائله المادية والإلكترونية. فيما سيجتاز 153.612 مترشحة ومترشحا اختبارات الدورة الاستدراكية، أيام 03 و04 و05 يوليوز 2025، على أن يتم الإعلان عن نتائجها يوم 12 يوليوز 2025.

عن الحق في إعادة التصحيح

عرفت أعداد المطالبين بإعادة التصحيح هذه السنة ارتفاعا كبيرا، من منطلق ممارستهم لهذا الحق، والغريب أن الآلاف الذين قدموا هذه الطلبات «مقتنعون» بأنهم مظلومون.. لكن الحقيقة أن عملية تصحيح الامتحانات تطرح دوما مشكلة الموضوعية، حتى عندما يتعلق الأمر بامتحانات المواد العلمية.

ففي الامتحانات الموحدة لا أحد من التلاميذ يستطيع التنبؤ، بدقة، بالنقط التي سيحصل عليها، اللهم إلا إذا استثنينا المترشحين الذين قدموا أوراقا بيضاء.. فالجميع يتمنون أن يكونوا «محظوظين مع المصحح»، بمن فيهم مصححو المواد العلمية. فاختلاف الخلفيات المعرفية والثقافية والنفسية للمدرّسين المصححين يَفترِض بطبيعته هذا النوع من الغموض واللا يقين، فكم من تلميذ يحضر الامتحان «من أجل المشاركة» وانتظار «فرصة»، قد تأتي وقد لا تأتي، للغش ونجح.. وكم من تلميذ أجاب متيقّناً من صحة إجاباته وأصيب بصدمة عندما ظهرت النتائج، الأمر الذي يسمح، دوما، بطغيان نظرة غيبية قدَرية عن العملية برمتها..

بالنسبة إلى التصحيح في تقويمات المراقبة المستمرة، لا أحد من المدرّسين يمكن أن ينفي تأثير الممارسة الفصلية ونوع العلاقة مع التلميذ على موضوعية التصحيح، من قبيل احترام التلميذ للمدرس ولمادته وانضباطه السلوكي واجتهاده المستمر في التمارين المنزلية.. هذا في الحالات العادية، والتي لا تتنافى إطلاقا مع نزاهة المُدرّس ومصداقيته، بحكم أن العملية التربوية ليست عملية تلقين وشحن للمعارف بل هي عملية تفاعل وتواصل مستمرين، وهي لا تخلو من أبعاد وجدانية، كالتي تحضر في علاقة الأبوة..

لكن الامتحانات الموحدة، سواء كانت إقليمية أو جهوية أو وطنية، تقوم، بالكامل، على أساس القطيعة الوجدانية بين المُدرّس والتلميذ، نحو علاقة بين مصحح ومترشح، أو رقم مجهول بشكل أدق، فالأول يوقع باسمه ورقم تأجيره في كل ورقة، أما المترشح فهو محض «رقم وطني»، ويمنع على هذا المترشح أن يضع أي إشارة تدل عليه، وهذا الحضور/ الغياب لا يمنع ظهور بعض العوائق المتعلقة بالخلفية التكوينية للمصحح، عندما يحول بعض المصححين ورقة المترشح إلى ساحة لتصفية حسابات مع مُدرّسين آخرين يفترضونهم، ويصحح آخرون بـ«أفق انتظار»، لا يتطابق إلا مع ذواتهم، فنجد مصححا لمادة اللغة العربية ينتظر من المترشحين استنساخ التوحيدي أو طه حسين، وفي الإنجليزية، نجد مصححين ينتظرون شكسبير وإليوت، وفي الفلسفة نجد مصححين ينتظرون كانط أو ليفيناس.. والأمر نفسه في العلوم.. وتكون مسألة الخلفية التكوينية حاسمة في التصحيحات، فالأستاذ المبرز في مادة ليس هو أستاذ التعيين المباشر، والأستاذ الذي تخرّجَ من المدرسة العليا للأساتذة، بعد أن دخلها من الجامعة، ليس هو الأستاذ الذي بدأ مشواره المهني مدرّسا للسلك الأول..

ورب قائل إن الحل يتجلى في التّقيُّد بالأطر المرجعية لكل مادة، لكن هل يفهم جميع المصححين مذكرات الأطر المرجعية بشكل متطابق؟..

إن الأكيد هو أن عناصر الأطر المرجعية تبقى، في حد ذاتها، قابلة لأن تُفهَم بأشكال متعددة من الفهم، وبالتالي أشكال متعددة من التقويم، فمثلا، في مادة الفلسفة، هناك اختلافات بين المُدرّسين في فهم مطلب «الفهم»، والشيء نفسه في مطالب «التحليل» و«المناقشة» و«الخلاصة التركيبية».. فهناك من يعتبرون تحديد الإشكال في الفهم غير كافٍ إذا لم توضح المشكلة أو المفارقة التي تستوجب التساؤل الإشكالي، ويعتبر آخرون أنّ ذكر الأطروحة في المقدمة وإعادة صياغة الإشكال هو نوع من التكرار، ما دام تحديد الإشكال تم في التقديم. ويمتد هذا الاختلاف، أيضا، إلى الخلاصة التركيبية، فهناك من يعتبرون الرأي الشخصي مسألة مهمة، لأنه يبرز شخصية المترشح وتكوينه، وهناك من يعتبرون ما هو شخصي في الفلسفة مناقِضاً لطبيعة الفلسفة، وهناك مصححون، ذوو مرجعية معينة، يعتبرون أن استدلال المترشح بأبيات شعرية أو بنصوص نقلية هو ابتعاد عن الطبيعة «العقلانية» للفلسفة، وآخرون يفهمون الفلسفة بمعانيها المعاصرة فيستحبّون الاستدلال بما يحرمه السابق… وآخرون يعتبرون ذكرَ المترشح أسماءَ الفلاسفة مسألة ضرورية، وآخرون يعتبرون ذلك مجردَ مسألة أسلوبية وحجاجية (حجة سلطة)، وهي، حسب رأيهم، «الحجة الأضعف». وهكذا دواليك من الاختلافات.

والأهمّ، في خضم هذا النقاش، هو تحول وجهة النظر، أو الرأي، بالمعنى الذاتي للكلمة، إلى معيار في منح النقطة.. وهذا مشكل تنجم عنه أخطاء بطعم الخطايا الأخلاقية من طرف بعض المُصحّحين.

رقم:108

حقق فريق من التلامذة المغاربة مشاركة متميزة في منافسات المسابقة الدولية للروبوتيك، التي نظمها أخيرا معهد «وورسستر بوليتكنيك» في ولاية ماساتشوستس، شمال شرق الولايات المتحدة. وفاز فريق التلامذة المغاربة «روبوتيكس فور ذو فيوتشر»، بالجائزة الأولى في فئة «أداء الروبوت» في بطولة «WAFFLE Global Youth Robotics»، والتي عرفت مشاركة 108 فرق من عدة بلدان. وتم تتويج الفريق المغربي،» الذي يمثل «ثانوية 11 يناير» بمديرية إقليم مولاي يعقوب، التابعة للأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين فاس- مكناس، بهذه الجائزة للسنة الثانية على التوالي، تقديرا لكفاءة أعضائه في مجال الابتكار التكنولوجي والبرمجة. وفي تصريح لوكالة المغرب العربي للأنباء، قال مدير «ثانوية 11 يناير» في مولاي يعقوب، محسن أعمجان، إن «هذا التميز يعد ثمرة مجهود دؤوب بذله التلامذة والأساتذة المؤطرون»، مشيرا إلى أن جميع أعضاء الفريق فخورون بتمثيل المغرب بشكل مشرف.

تدريس الثقافة المغربية لأبناء الجالية يخلق جدلا بالبرلمان الإسباني

حزب يميني يحذر مما أسماه «النفوذ المغربي المتزايد»

قوبل المقترح الذي تقدم به حزب «فوكس» اليميني المتطرف لتعليق برنامج تعليم اللغة العربية والثقافة المغربية في المدارس الإسبانية بالرفض داخل البرلمان، بعد أن لم يحظَ بدعم يُذكر، حتى من الحزب الشعبي الإسباني الذي امتنع عن التصويت لصالحه. وأثار موقف الحزب الشعبي استياء «فوكس»، الذي اتهمه بالتخلي عن مواقفه المحافظة، معتبراً أن رفض المقترح يُظهر تردداً في التصدي لما وصفه بـ«النفوذ المغربي المتزايد» داخل المؤسسات التعليمية في البلاد.

ورقة حزبية بيد اليمين

رفضت الأحزاب السياسية الإسبانية مقترحا حزبيا يقضي بوقف تلقين «اللغة العربية والثقافة المغربية» بالمدارس الإسبانية. وصوتت أحزاب اليسار والحزب الشعبي  بالبرلمان الإسباني ضد مقترح تقدم به «فوكس» الذي حذّر  مما أسماه «مخاطر تدريس اللغة العربية والثقافة المغربية بالمدارس الإسبانية»، وما يجسده ذلك من  كون المغرب، حسبه، لا «يعترف بالجنسية الإسبانية لمواطنيه، ويشترط على الطلاب من أصل مغربي الحفاظ على هويتهم المغربية».

ودافع ممثل الحزب في قرطبة والمتحدث باسم المجموعة البرلمانية المعنية بلجنة التعليم، خوسي راميريز، في الكونغرس عن مشروع قانون يطالب «بوقف برنامج اللغة العربية والثقافة المغربية الذي يُدرّس في المدارس الإسبانية بموجب اتفاقية مع المملكة المغربية، وهو برنامج يُطبّق في مقاطعات مثل كتالونيا ومورسيا والأندلس».

وأشار راميريز إلى أنه، على الرغم من أن هذا النوع من المبادرات قد يبدو مشابهًا لبرامج ثقافية أخرى، مثل برامج معهد غوته أو معهد دانتي، إلا أن هناك اختلافات جوهرية تجعله «غير مقبول من منظور السيادة والتكامل»، وبرر الحزب مقترحه بكون تدريس الثقافة المغربية «يكبح الإدماج الأكاديمي والاجتماعي والثقافي لهؤلاء الطلاب في النظام التعليمي الإسباني وفي المجتمع الإسباني، علاوة على وجود ممارسات قانونية في المغرب، مثل تعدد الزوجات، تتعارض مع النظام القانوني الإسباني، وقد أدت بالفعل إلى أوضاع شاذة في البلاد»، وفق تعبير ممثل الحزب. ولم تفلح مبررات ودفوعات حزب «فوكس» في إقناع البرلمانيين بالتصويت لصالح القرار، حيث صوتت أحزاب اليسار والحزب الشعبي الإسباني ضد المقترح برمته.

البرنامج، الذي أثار الجدل، يستند إلى اتفاق رسمي بين الرباط ومدريد، وتقوم «مؤسسة الحسن الثاني للمغاربة المقيمين بالخارج» بتمويله، في حين يتم تنفيذه بالتنسيق بين وزارة التعليم الإسبانية وطاقم من السفارة المغربية. ويهدف البرنامج إلى تعليم أبناء الجالية اللغة والثقافة المغربية، من خلال أساتذة يتم انتدابهم مباشرة من المغرب.

اليمين الأوروبي يعارض الثقافات الأصلية للمهاجرين

اعتبر «فوكس» أن استمرار البرنامج يمثل تهديداً للهوية الإسبانية، ويُعيق اندماج التلاميذ من أصول مهاجرة في المجتمع، بل وذهب إلى حد الحديث عن «أسلمة محتملة» للنسيج الاجتماعي الإسباني، داعياً إلى وقف ما سماه «التلقين الأيديولوجي». ويرى منتقدو المقترح أن مثل هذه البرامج تُعزز من التعددية والانفتاح، وتُسهم في الحفاظ على الروابط الثقافية لأبناء الجاليات دون أن تتعارض مع قيم المواطنة أو الاندماج المجتمعي.

فرغم تسليط الأضواء على اليمين المتطرف في أوروبا وعواقب مواقفه وممارساته العدائية تجاه العرب والمسلمين، فإنّ المصدر الأشد خطورة على مستقبل وجودهم الاجتماعي والاقتصادي والسياسي داخل البلدان الأوروبية، يتمثّل في التوجّه السياسي الرسمي إلى تبنّي دعوات كانت من «اختصاص» اليمين المتطرّف إذا صحّ التعبير، ونحو «تقنين» ممارسات تعود بالأضرار على المسلمين في أوروبا على وجه التخصيص، ممّا يعطيها صبغة عنصرية، تتناقض مع حقوقهم الأساسية ومع المبادئ المعلنة لأنظمة الحكم الأوروبية.

وهنا برز للعيان أنّ العرب والمسلمين كانوا هم المستهدفين على أرض الواقع أكثر من سواهم، من عمليات الاعتداء الجسدي في الشوارع والأماكن العامة، وحرق المنازل، وجرائم القتل، فضلا عن ازدياد التمييز العنصري على حسابهم في الحياة اليومية على صعيد العمل والمسكن مثلا، وحتى في نطاق تعامل الدوائر الأمنية مع ظاهرة التطرف وضحاياها.

الظاهرة تشمل كل أوروبا

عرفت السنوات الأخيرة نجاحات لافتة وغير متوقعة لأحزاب أقصى اليمين ـ أو ما يطلق عليها أحياناً أحزاب اليمين المتطرف، الراديكالي أو الشعبوي ـ في أغلب دول أوروبا الغربية وخصوصاً في النمسا، النرويج، الدنمارك، هولندا، سويسرا وفرنسا، سواء في انتخابات المحافظات المحلية أو في الانتخابات البرلمانية والرئاسية، وحتى في انتخابات البرلمان الأوروبي. وبالرغم من تفاوت النتائج التي أحرزها أقصى اليمين هناك، بين الوصول إلى الحكم أو المشاركة في تشكيل الحكومات، أو على الأقل المنافسة الجدية والاقتراب من تحصيل السلطة، إلا أنها تمكنت بالفعل من أن تخلق نوعاً من الفوضى ضمن الأنظمة السياسية الأوروبية التي تميزت غالباً بالاستقرار، بحيث أصبح من الصعب على الأحزاب التقليدية ضمن اليمين أو اليسار أن تحقق أغلبية مستقرة كما كانت عليه العادة، وأصبحت مجبرة على التعاون مع الأحزاب اليمينية المتطرفة بعدما كان مجرد حصول حزب يميني على عدد محدود من المقاعد في البرلمان حدثاً يحرك القارة بأكملها، مثلما حدث مع الحزب النمساوي المتطرف (FPÖ) سنة 1999 ـ حين تمكن من دخول البرلمان النمساوي فكان رد الفعل الأوروبي المقاطعة الدبلوماسية للسويد ـ وهو ما جعل هذه الأحزاب تنتفض على ماضيها كمجرد أحزاب مناسبات، لتصبح فاعلاً مؤثراً ومنافساً ضمن الحياة السياسية الأوروبية، وترتقي لتكون أحد البدائل السياسية الجديرة بثقة الناخب الأوروبي عن القوى السياسية التقليدية ضمن اليمين واليسار.

اللافت في هذا الصعود أنه اقترن بظاهرة أخرى متزامنة، هي تصاعد الكراهية ضد المسلمين (Islamophobia)، أو ربما بتعبير غير لغوي، العداء للمسلمين، في أوروبا والمعبَّر عنها إعلامياً وأكاديمياً بظاهرة الإسلاموفوبيا. وهي ظاهرة فكرية بدأت تتقوى وتستشري في المجتمعات الأوروبية لتصبح أيديولوجية ترتبط بنظرة اختزالية وصورة نمطية للإسلام ومعتنقيه من المهاجرين في أوروبا، كمجموعة منغلقة على ذاتها ومحدودة، تؤمن بقيم رجعية تحض على العنف والاختزال والنظرة السلبية للآخر وترفض العقلانية والمنطق وحقوق الإنسان.

لا شك في أن هذا التزامن يؤشر على وجود علاقة بين الظاهرتين، ويبرر بالتالي طرح إشكالية ارتباط صعود اليمين المتطرف الأوروبي ـ وحظي بالقبول لدى الناخب الأوروبي ـ بالعداء للإسلام والمهاجرين المسلمين في برنامجه السياسي. فرغم تعدد المقاربات لظاهرة صعود اليمين المتطرف، إلا أن قليلاً منها ضمن الأدبيات الغربية استقصى هذه العلاقة.

—————————————————————————————————————————————

يفاجأ كل زائر للمؤسسات التعليمية بعد انتهاء الامتحانات بانتشار غير عادي لأوراق استعملت في التسويد أو في الغش مرمية في جنبات وزوايا ومرافق المؤسسة التعلمية. هذا الحضور اللافت أثار لدينا التساؤل عن هوية وبنية وإمكانيات تصنيف هذه الوثائق التي انتجها المتعلمون/ات في لحظة تهييئ الاختبارات. ثم كيف يمكن نقلها من مصاف النفايات إلى أثار لبنيات تعلمية واستراتيجيات فكرية ومعرفية تعطينا صورة عن طبيعة مدخل الخطأ وارتكابه ومواجهة الوضعيات التقويمية؟

التسويد.. صورة مصغرة عن واقع ممارسات تعلمية

ورقة التسويد فضاء يمارس فيه المتعلم حريته المعرفية

عبد الرحيم الضاقية/ باحث في التربية والتكوين

تستعمل عدة ألفاظ للدلالة على عملية التسويد. فإذا كانت لفظتا التسويد والمسودة تحيلان على الأسود. فإن نفس اللفظة بالفرنسية تحيل على لون الضبابBrouillard  (Brouillon) أي درجة دنيا من اللون الأسود. واللفظة السائدة في المدرسة المغربية «الوسخ» تحيل كذلك على شيء غير نظيف. أما المعنى الاصطلاحي فالتسويد هو محاولة أولى أو تجربة أو تمرين أولي لم يخضع بعد للتحرير النهائي في «المبيضة» أو ورقة التحرير. يحيل المفهوم كذلك على هوية المسودة بحكم أنها نص بيني يتموقع بين نص أصلي/ مصدر، ونص / هدف خضع لعملية الإنتاج من قبل الكاتب. هذه الوضعية البينية هي التي تضع المسودة في وضع يعفيها من المساءلة والتقويم.

التسويد وبناء المعرفة

إذا اتفقنا على أن المعرفة عبارة عن صرح يتم بناؤه بطرق واستراتيجيات متعددة وفي كل لحظة تتم إعادة البناء بعد التفكيك، فإن نشاط التسويد يساهم بشكل فعال في رسم معالم البناء، فعلى ورقة التسويد يتم فك عناصر البناء الأولي وعليها يتم خط معالم البناء الجديد، هذا النشاط يعتبر أداة أساسية للاستطلاع باعتباره الشكل الأولي لإنتاج مشاريع على الورق في كل أشكال المعرفة مع الاحتفاظ بإمكانيات التصحيح والبتر والمحاولة والخطأ بأقل كلفة ذهنية ومجتمعية. كل هذه العمليات لا تتم خارج صيرورة معينة حيث تتيح المسودة التأمل في التفكير نفسه ووضعه على المحك ثم تصبح المسارات التي اتخذها الذهن في عمليات الذهاب والاياب مصدرا للتفكير من خلال هذا المنتوج تبرز آلية تحريرية تعبر عن حالة الكاتب الذي خطت يده ما فكر فيه وألغى ما لم يرض عنه وأضاف ما تذكر أو أراد أن يتذكر وأهمل أشياء لم يكن مقتنعا بها في تناغم تام بين اليد والذهن. وحتى شكل الكتابة وبنيان الحرف وثنائية فراغ / كثافة تشير إلى بناءات ذهنية خاصة بالهنا والآن. نخلص من هذه الشبكة التحليلية إلى أن المدرسة هي المجال الواسع لإعادة التركيب أي التسويد الذي يجب اعتباره فضاء للتكوين ومن ثم الإقلاع عن اعتباره منتوجا مؤقتا ومن درجة ثانية ضمن الآثار الانتقالية الناقصة فالمدرس/ة من خلاله يشخص العقبات ويقف على المكتسب. والتلميذ/ة يتوفر من خلاله على مدونة تثبت بواسطة مؤشرات مادية على شكل المسار التعلمي وصعوباته وطرق الحلول بل ولحظات الانقباض / الحرج وكذا الارتياح / الفرج والتسويد في نهاية المطاف هو حوار بين ما أعرف وما أنا قادر على إنتاجه الآن.

التسويد والخطأ

الخطأ حادث ملازم لمسار التعلم، إلا أن المقاربات المبالغة في الكمال ما فتئت تبعده عن فضاء التعلم بل وتعتبره حادثا عارضا من الأحسن إخفائه بمجرد تجاوزه. وتلقى المسودة نفس المصير حيث أن المدرسة لا تكثرت بها وتعتبرها جزءا من بقايا أنشطة التعلم مثل غبار الطباشير المتراكم أسفل السبورة. نجد إذن أن ورقة التسويد هي فضاء للخطأ بامتياز، إنها المكان الذي يمارس فيه المتعلم/ة حريته المعرفية ويتخلص من غرور اليقينيات ويعترف بأن لا وجود لحقيقة بدون خطأ معدل. وأسهم «باشلار» في التأكيد على أن المعرفة تنطلق من تساؤلات تفضي إلى عقبات تساهم في إعادة بناء المعرفة القبلية المنطلقة من التجارب الأولية أو الأفكار الجاهزة المرتبطة بالمعرفة العامة. إذن ففضاء التسويد يمنح إمكانيات واسعة لإعادة طرح سؤال الذات وفق تمثلات خاصة ثم بداية الملامسة الخائفة والمحتشمة، ثم الوقوع في الخطأ الأولي والسير في منطقه للوصول إلى عائق قد ينسف البناء الأولي فيترجم ذلك على الورق بتشطيب وإعادة نظر وكذا تركيب بناءات ذهنية أخرى قد تكون مناقضة للأولى. هذه الحالات الذهنية والإمكانات التعديلية تتيحها ورقة التسويد حيث تمنح المتعلم/ة الطمأنينة والدعم في وقت يشعر فيه بالتوتر والخوف هذا الفضاء الكتابي يمنحه على الأقل خمسة مخارج يمكنه اللجوء إليها وهي: الاضافة – الحذف – التغيير – التحويل – التشطيب… وكل هذه العمليات تكون متجذرة في صلب التأمل المُسائل للذات التي تنفذها في إطار تفاوض يستحضر الآخر المفرد والمتعدد. إذن فوثيقة التسويد تنتج نصا مفتوحا على الذات والآخر وتتيح الذهاب والإياب المنتج للمعرفة والمحتضن للخطأ كعنصر كامن في مسار التعلم. ولعل استعمال دراسة الخطوط والسيمولوجيا كفيل بالوقوف على هذه الأوضاع والكشف عن خصوصية فضاء التسويد عبر الآثار المتبقية لإقامة علاقة بين المسودة / المرآة والمسودة / الصورة المعكوسة في المرآة.

التسويد والتقويم

ارتبط التسويد في المدرسة ارتباطا وثيقا بالتقويم نظرا لما لهذه العملية من عواقب مصيرية على الفرد ضمن مساره الدراسي. فمساحة التسويد هي ذلك الفضاء الآمن الذي يتيح الانزلاق والفشل وإعادة النظر بعيدا عن عيون المصحح/ة. فالتسويد يتيح التقويم الذاتي قبل فوات الآوان إنها مساحة إعادة الكتابة بامتياز. فالرسام عندما يخط على لوحته يتراجع خطوتين أو ثلاث إلى الوراء ليفحصها عسى أن يعدل أو يلغي … لكن عندما ينتهي من العملية ويبدأ الحوار بين اللوحة والمتلقي يكون الرسام قد مات رمزيا. نفس هذا المسار يأخذه منتوج التلميذ/ة الكتابي حيث يحل التقويم المؤسسي عند نهاية تقويمه الذاتي. وعند التأمل في ثنائية التقويم والتسويد في إطارها «الاحتفالي» أي بمناسبة امتحانات رسمية في جميع مراحل التعليم، نلاحظ الظواهر التالية:

• أن أوراق التسويد تخترق مجال المؤسسة كي تكون شاهد إثبات عن هذا الجو الذي يخرج عن المعتاد حيث تعطى لأوراق التحرير أهمية من حيث الكتابة والتنظيم؛
• أن هذه الأوراق بعد تنامي ظاهرة الغش تتيح التواصل في حين يمنع فيه التواصل بموجب قانون الامتحان. حيث بواسطتها تنسج علاقات مع الزملاء في إطار اقتصاد الغش؛
• أن هندسة ورقة التسويد تعطي مؤشرات منهجية على كيفية بناء الدروس ونوع التقويم ومدى قياسه للمعلومة أو الكفاية أو توجهه لحل المشكلات، مما يعطي صورة عن النظام التعليمي برمته هذا وحده كفيل بنقل المسودة من النفاية إلى الوثيقة التربوية؛
• أن العنف الذي يمارس على أوراق التسويد في نهاية حصة التقويم ينم عن رغبة في محو الأثر أو التخلص من الخطأ الكامن في هذه الأوراق ويوحي بمظاهر جماعية لرفض أنواع وأشكال من التقويم التي لازالت تعتمد على الاستجواب والمساءلة والاستنطاق الفكري.

/////////////////////////////////////////////////////////

متفرقات:

تراجع الجامعات العمومية أمام الخاصة

تراجعت الجامعات العمومية المغربية، بينما حافظت الجامعة الدولية الخاصة للرباط، للسنة الثالثة، تواليا، على مركزها الأول وطنيا في التصنيف الدولي المرموق «تايمز هاير إدوكيشن رانكينغز»، وذلك من أصل 14 جامعة مغربية شملها هذا التصنيف، علما أن هذا التصنيف يرتب الجامعات حسب انخراطها في تنزيل أهداف التنمية المستدامة. وأضاف المصدر ذاته أن الجامعة الدولية للرباط ما فتئت تؤكد انخراطها لفائدة التنمية المستدامة وتحتل المرتبة الأولى في تصنيف الجامعات المغربية (مناصفة مع جامعة ابن طفيل)، مع تميز خاص في ما يتصل بالهدف الـ17 للتنمية المستدامة والمتعلق بالشراكات من أجل تحقيق الأهداف، والهدف الثامن المتعلق بالعمل اللائق والنمو الاقتصادي (تعزيز النمو الاقتصادي المطرد، والشامل للجميع، والعمل الكامل والمنتج وتوفير العمل اللائق للجميع)، والهدف الـ16 المتعلق بالسلام، والعدل والمؤسسات الفاعلة (التشجيع على إقامة مجتمعات مسالمة وشاملة لتحقيق التنمية المستدامة، وإتاحة إمكانية وصول الجميع إلى العدالة، وبناء مؤسسات فعالة وشاملة للجميع على جميع المستويات)، وأخيرا الهدف الـ12، الذي يتعلق بضمان أنماط الاستهلاك والإنتاج المستدامة.

متصرفو التربية يواصلون الاحتجاج

أعلنت «نقابة المتصرفين التربويين» استمرارها في «مقاطعة» مشاريع إصلاحية وتربوية تشرف عليها وزارة التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة، مؤكدة، ضمن بيان جديد، «استمرارها في مقاطعة مشروع المؤسسة المندمج، ومشروع مؤسسات الريادة، وتعليق جميع العمليات المرتبطة بجمعية دعم مدرسة النجاح». وفي بيان لها، إثر اجتماع مكتبها الوطني، لـ«تدارس الوضع الحالي وتتبع تنفيذ البرنامج النضالي»، استثمرت فيه المعطيات والتقارير الواردة عن المكاتب الجهوية والإقليمية، هددت الهيئة النقابية بأنها «على استعداد لتقديم الاستقالات الجماعية من المشاريع سالفة الذكر، وتنفيذ جميع خطوات البرنامج النضالي التصعيدي حتى الاستجابة للملف المطلبي كاملًا غير منقوص، عبر آلية التفاوض الجاد والمسؤول مع نقابة المتصرفين التربويين، الممثل الشرعي لهذه الفئة»، بتعبيرها. وتضمن البيان ما وصفته النقابة بموقف «استنكار ازدواجية المعايير التي تطبع تعاطي الوزارة مع ملف الحوار القطاعي، في ظل إقصائها من الأخير، وهو ما يتعارض بوضوح مع المقاربة التشاركية والمبادئ الدستورية»، مستغربة «استمرار الصمت المريب لوزير التربية الوطنية»، ومحمّلة إياه «مسؤولية الأزمة غير المسبوقة في القطاع، التي تنذر بفشل الدخول المدرسي المقبل»، وفقها.

حمّل تطبيق الأخبار بريس: لتصلك آخر الأخبار مباشرة على هاتفك